阿默老師的學習障礙教室

 看完這一套自閉群像(自閉症發展歷史)後，我想起研究所時期，在課堂上討論為什麼自閉症沒有納入情緒行為障礙，而是獨立成一個障礙類別？當時討論的結果是—因為自閉症的家長組織太強而有力，所以才爭取到自閉症獨立成為一個類別。 那時候心裡不免有一種感覺：果真是會吵的孩子有糖吃，要懂得爭取自己和孩子的權益阿！ 但看完這一套書後，覺得這短短的一百多年，真的是步步血淚。尤其是在那個茫然四顧，所有的言論莫衷一是，主流意見還怪罪爸媽(冰箱父母)、告訴你這個小孩最好趕快送到機構隔離的時代。再想到自閉症光譜上各種不同表現型態的孩子，就覺得自閉症獨立成為一個類別是必須的。 再來，看到ABA應用行為分析那一個章節時，心情更是複雜。 身為一個特教老師，理解並使用ABA應用行為分析算是最基本的常識；但看到羅瓦斯對於自閉症孩子的[負增強]，已經到了不人性的地步，又覺得這段黑歷史好讓人憤怒(雖然它有自己的時代背景，不能以現在的標準去評判)。這些「自以為為小孩好」的理論，其實現在的教育現場還是看得到一些影子，例如羅瓦斯認為剝奪小孩的飲食，可以讓小孩更認真學會目標行為；我想到幾年前那個很認真背書的學障女孩，中午不能準時回教室吃飯，是因為那位老師認為些微的飢餓感可以讓孩子更快背完。 我忍不住立刻把這個段落跟女孩的導師分享，因為當時我親愛的同事立刻去科任教室，否決了那位老師對學生的要求，把學生一個個拎回教室吃午餐。 總而言之，我覺得看完這段歷史故事後，我認為教育工作者/研究者在面對類似的情況(人權議題)，應該要更直覺、更有勇氣去對抗不合理。 書裡最戲劇化的章節，得推第九章的雨人。 雖然我沒有看過這部著名的自閉症電影，但這個章節真讓人讀了熱淚盈眶。一部賣座電影，大幅增進了自閉症在全世界的知名度，讓一般多數人認識且不懼怕自閉症。這跟人類登陸月球一樣，是多麼巨大的成就啊!! 最後，我還想講的就是書末的神經多樣性觀點。因為天寶葛蘭汀和自閉者成人，陸續自我揭露和倡議自身的權益。自閉症看待世界的方式，以及自閉者的創造力、天賦，確實帶給人類社會蠻多幫助。這種神經多樣性，其實也可以套用在學習障礙上。 Diferrent, but Not Less. 與眾不同，但非差人一等。 [摘要] 1. 66-67頁--史金納在他的經典之作(科學與人類行為)(Science and Human Behavior)中說過：嫌惡刺激也...

被書名誤導，以為這本書是在介紹各種不同的自閉症樣貌。所以在圖書系統預約了，拿到時嚇一跳，二大本厚厚的內容，略翻了一下，有點硬的感覺。 結果，開始看書以後，十分訝異。 先說結論：它蠻好看的。 1.它是一本自閉症史，從1943年肯納醫生發表自閉症論文後，各個自閉症家庭如何為了“醫治”自閉症而努力。 2.肯納醫生發表時，認為自閉症只會存在在兒童身上，成人身上沒有，且肯納醫生認為這一群自閉症孩子不可能融入社會，必須終身在養護機構（事實證明他是錯的）。 3.雖然早知道亞斯伯格醫生有爭議，但書裡對他的努力（在納粹的優生學主義下，努力想保住這一群自閉症孩子。所以他才只提出四個明顯是高功能的孩子，以免這一群自閉症孩子會在當時的社會氛圍裡，被判定安樂死），作者是讚賞的。 它第三章敘述的自閉症學生-說話過度成熟、過度在意規則…完全就是我教過的學生。 如果早看到這本書，我應該會很快把他的鑑定報告寫正確，不用送了二次。 但第三章根本是恐怖小說（詳述納粹如何合理化自己的政策，把身障孩子、精神障礙者直接“合理安樂死”，然後他們的家長還感謝機構，真的是太噁心了），我的媽啊！ 摘要： 1. 65頁-直到1994年，美國才在《精神疾病診斷與統計手冊》（DSM)裡首次描述亞斯伯格症。 Os:很驚訝亞斯伯格症這麼晚才放進去DSM（2018年DSM5取消亞斯伯格症，改納入自閉症光譜。） 2. 69頁-對肯納而言，自閉症可不只是特殊認知風格或另類心靈結構而已，它是一種嚴重的兒童精神病，破壞性近似精神分裂症（schizophrenia)，是父母怠忽親職有以致之，實在不是能拿來說嘴的東西。 Os:我覺得科學和醫療一再進步，現今的醫療進展看一百年前的概念，就知道我們對於心智疾病這一塊，實在應該多一些敬畏和謙遜。 3. 133頁-他們（亞斯伯格醫生）依照拉札爾的方法密集觀察，以做出診斷。拉札爾的信念是：唯有從旁陪伴孩子們一整天，認真觀察他們上課、玩耍、用餐、休息時的舉止，才能發現他們最真實的情況，光是安排一連串測驗或檢查一定不夠。 Os:拉札爾醫生是亞斯伯格醫生一開始工作的療育站負責醫生，是個有理念的先驅，雖然後來被納粹辭退。我前面剛覺得一百年前的教育理念跟現在差好多，現在看到這裡又覺得，一百年前的觀念也適用在現今的自閉症診斷。 4. 155頁-對一般的孩子來說，學習動機主要來自情感上是否認同教學老師，但自閉兒則是...

大概看到這一集，我才發現萊爾頓再次企圖把時下青少年最夯的議題，包裹進書裡。（上一套是波西傑克森-包含過動症、閱讀障礙、父母再婚、認同與自我追求、友情與愛情⋯等等。） 故事從阿波羅落入凡間成為普通人開始。 剛開始，我不太懂為什麼有那麼多天神可以貶謫，偏偏貶了這個不太討喜的阿波羅（在波西的故事裡，阿波羅是個自戀自大的歌唱天神。）。 直到這一集（4）他開始有了人的情緒，理解他當了數千年的混帳（神話中，他失手傷了自己愛的男人，愛人重傷而死，阿波羅就把他變成風信子；他追求女先知沒成功，阿波羅就惱羞成怒，把女先知變成瓶子裡的一縷氣息）。 我突然想到，這套書的議題應該就是——霸凌吧！ 一個傲慢自以為是、只在乎自己的希臘天神，終於在貶謫歷程中，了解自己過去的霸凌行為是有罪的。 十分有趣。 摘要 pp.303-304 蕾娜的語氣聽起來很真誠。不過她的這番讃美，只讓我覺得更羞愧。 「我抱著自己霸凌過的天神的最後一絲氣息，」我悲痛地說：「裝在我詛咒過的女先知的玻璃罐裡，而保護他們的那群鳥，是我把他們變成殺戮機器，因為他們太長舌，談論我的劈腿女友，而我後來暗殺了那個女友。」 「全都是真的，」蕾娜說：「不過重點是，你現在認清事實了。」 「感覺太可怕了。」 她給了我一抹淺淺的微笑。「那算是重點吧。你做了邪惡的壞事，感覺到抱歉，於是改過 向善。這個跡象表示你可能發展出『良心』。」 我努力回想，到底是哪一位天神創造出人類的良心。是我們創造的嗎？難道是人類自己 發展出来的？好像沒有哪位天神會這樣吹噓，說用他自己形象，把凡人創造得正派又得體。 P.401 不知道為什麼，她說不怪我只讓我覺得更加內疚，自覺更加可恥。呃，人類的情緒很像帶刺的鐵絲，根本沒有安全的方法能夠抓住或通過。 ＃閱讀挑戰

這是個從魏氏智力測驗開始的個案。（請見前文） 看到學生國一的心評資料時，學生已經升國三了。我看到他的魏氏測驗報告單，問特教老師「有視覺困難嗎？視力如何？有請家長協助追蹤注意力嗎？」 特教老師說：當時做測驗時，她也很驚訝為何符號替代的成績這麼低。立刻問他是不是身體不舒服？他說前幾天有戳到眼睛。所以特教老師有帶他去健康中心，但檢查後沒有異狀，所以當天還是繼續做完智力評估。 國一送鑑輔會的時候，在高階研判會議最終拿到的是疑似智能障礙。特教老師說，這是特教中心研判老師覺得學生有需求，卻不符合他們認定的鑑定標準，所以寬容給的疑似標籤。 後來特教老師教了一年半以後，覺得學生應該是學習障礙。但學生的智力偏低，又不符合解釋手冊裡的「學障組型」，很難說服縣市鑑輔會通過他的學障資格。特教老師不知道該怎麼呈現資料（或怎麼找資料），才能說服那些高階老師。 實際接觸學生後（國三階段），我發現學生的識字量明顯偏低（點估計2000字)，字跡很漂亮，書寫結構沒有明顯問題，比較大的問題是書寫提取（常寫不出來想寫的字）。閱讀推理測驗結果也明顯偏弱（將近平均以下二個標準差），數學基礎計算測驗，學生可以做一步驟的計算（退位減法全對、九九乘法背誦全對），但較複雜的二步驟（二次退位減法、二位乘一位、二位乘二位）就完全不會。 學生的基礎學習能力很弱，我不懂第一次鑑定的結果。 接著我用以前合作的ＯＴ教我的方法，測學生的眼球動作，覺得學生在眼球快速移動的時候，眼球會有一點卡頓的現象。 我說服了學校合作的職能治療師，幫我施測ＶＭＩ，確認學生的視動和視知覺偏弱。 （補充：關於學障鑑定，我真的覺得各縣市鑑輔會可以考慮納入職能治療的視動評估申請。我目前所知，只有聽到台北市有納入。其他縣市都要拜託學校職能治療師特別幫忙，如果沒有申請到ＯＴ，就很難進行評估） 國三做的魏氏智力測驗結果，也證明了學生視動持續有困難。（如附檔照片） 彙整資料後，校內特教老師送件到鑑輔會，就幫學生爭取到確認生的資格。 我問審查當天的狀況如何？ 「高階心評老師看了，就從新的魏氏智力測驗中翻來翻去，找到一項符合組型差距，就通過資格了。」 —- 後續： 1.我還是有追蹤學生的注意力狀況，就診後，醫生對學生問診，不認為學生有注意力問題。但呈現一些資料後，醫生有開藥給學生（利他能10mg)。 目前已經穩定服藥二週以上，注意力改善的效果沒有特別明顯。 2.後來才...

這份報告單，有個有趣的故事。 先貼出來，讓大家想想看這個報告單顯示了什麼訊息。 -- 背景：12歲7個月男孩 此次鑑定的資格：疑似智能障礙 這份鑑定資料是學生國一時受測的。不過，我接觸到這個學生時，他已經是國三了。 當時在跟老師交接工作時，我的判斷也跟回應一樣：需要確認注意力（很明顯有注意力問題要追蹤）、視知覺能力也需要確認。 但這是一個「完全看組型、不去訓練心評專業人員解釋」的地方，意思就是這裡的特教老師看不到各位看到的測驗意義，只看到FSIQ低於７５，無法判給他學習障礙資格。但因為知道學生有需求，只好給學生一個疑似智能障礙的標籤。 最近我在倡議心評專職化的貼文中，提出「不要以北部觀點看全國」，其實就是因為這樣。即使已經有全國的鑑定辦法，但臺灣還有縣市的鑑定安置規定非常僵化，這學生的際遇就是案例。

    要跟學生建立默契，大概需要六個月的磨合期。直到這學期，我才有辦法跟小旭好好溝通。     開學時，輔導組長跟我談小旭和另外一個學生參加的高關懷課程（餐飲），跟資源班課程衝堂，她想知道二個學生能不能出來上課？我花時間跟小旭討論的，並拿出他上學期的出缺席記錄--至少已經請假（事病假12天以上）。小旭堅持他想去餐飲，覺得那是他上課的開心動力，紓壓方式。     所以在一節課的討論過後，我們共同約定了：本學期請假（事病假）超過6天，高關懷課程改成隔週上；請假超過10天，禁上高關懷課程。     小旭非常開心和得意。     第一次衝突，是在小旭要去住院拿出鋼釘。他覺得：這是醫生要的，為什麼要算他的6天？所以就鬧了起來。     我連珠炮的說：當初約定了，就是事病假6天，而且我又不是不讓他去，而是勸他少請幾天，省著點用。     小旭摸摸鼻子，轉頭跟同學拿了小考卷複習（準備小考）。衝突就默默過去了。     但他的扣打因為這一次住院，直接用掉了5天（住院3天，請假2天）。     在這個過程中，小旭其實是很努力做到約定。但他到校後，是昏沉沉睡了半天，下午才恢復氣力。      其中一次，還勞煩夥伴去原班教室叫他起床，他下樓的時候，還憨憨的撞到柱子，完全是斷片的狀態。（傻眼）     前天，小旭突然沒來學校。     釐清後，才發現是爸媽沒注意到他睡到忘記上課，沒叫醒他，所以他用掉了第六天的假。     他到校以後，我揶揄他：糟糕，六天了捏！    他靦腆的說：我知道。    我：我好擔心你又睡過頭，然後我就不得不禁止你的高關懷課程。然後你就開始跟我拗脾氣。     他：我知道，不會啦！約定就是約定啊。     我：還是我們來做個約定？     他：什麼約定？     我：如果你能維持五天上課精神好，不要睡到斷片，我就多一天的假給你。 **     在學生快要面臨失敗以...

1.這一本書無法一次讀完，但每一次拿起來，都能在其中讀出況味。誠心推薦給所有想教思辨，或對教學改革有想法的老師。尤其是我的社會科老師朋友、數學科老師朋友。 2.我這一次讀的最後一段（摘要部分），主要講的是歷史科的最後兩個章節、數學科的二個章節。歷史科讓我想到目前的政治宣傳。尤其裡面提到「民主是很脆弱的制度」、「希特勒也是民選出來的」。包含兩岸的政治宣傳的高度相似性。 民主最棒的地方，在於它永遠取決於群眾的自我改良。如果我們不滿這個制度，我們該做的是彼此溝通，往共同的、好的方向前進。 3.數學科的部分，我簡摘了不少。實際的內容真的很精彩，不容易摘。這一部分的內容和討論，讓我想到前陣子參加的生根線上研習（統計圖表那一堂課），討論內容與方向真的蠻一致的。數學的思辨不是計算步驟和數學概念，而是在議題討論中，如何審視數據背後代表的意義。 而我覺得，台灣目前教育現場中，對此（如何形成數據、如何審視數據）的討論仍遠遠不足。 4.看完這本書後，我覺得思辨可以形成一個三年的核心課程，而且各科都能融入。 5.作者提到的羅斯林—真確一書，已列入待讀清單。期待看完它。

關於什麼是好老師，我始終有個模糊難清的概念。 有些人效能好，腦袋聰明，但他寧可將聰明花在「想辦法躲開罰則、花時間研究偷懶的旁門左道」，而不願用心思考自己的教學。 有些人的心地善良，也很為學生付出，但偏偏用的是很差的方式，有時候會歪到過度懲罰，有時候會讓學生歪到很差的潛學習上，反而帶給學生不好的學習體驗。 前者聰明，但心地壞；後者善良，但思考僵化。 我時常不知道該如何分辨哪一種老師對學生的幫助大？或者更直白一些，哪一種老師對學生的損害大些？ 今早，與吾友逼比分享本校奇特的英語段考題目，是一個口碑很好的英語老師出題。 中肯逼看了以後，說了金句：有心但沒方法。 我忽然有感：一個好老師，不能只有心但沒方法。 瓊華老師說過：特教老師應該是最聰明的，因為夠聰明的老師才有辦法幫孩子設計出調整方式。 但我遇過那些我十分欣賞的老師，無論是哪一個學習階段或是哪一個科目，有心是基本條件，因為有心的人遇到困難才能動腦去改變；有方法才能發光，能夠去解決問題而不被困住的老師，才真正是個典範。

 觸覺敏感的學生Ａ，時不時都戴不住口罩，也因為觸覺敏感引發種種人際互動的衝突。 前兩天，Ａ在資源班上課時，一節課才４５分鐘就被我抓到三次沒戴口罩，下午還被生教組長抓到一次，跟他耳提面命，再不戴口罩被抓到，就要去學務處站立反省。 昨天Ａ又被我抓到沒戴口罩，我拎他去學務處站立反省。 他很激動，連珠炮小聲說出一些激動的話：「為什麼？？」「你給我記住。我一定會報復妳…….」 我定睛看著他：「你說什麼？」 他囁嚅了幾聲。 我又說「Ａ，我有聽到。這樣的說法是不是錯的？」 他點點頭。 「可以這樣對老師說話嗎？」 他搖頭說：「不行。」 我說：「好，你要老師原諒你嗎？」「對著老師說一次：『老師，請你原諒我。』」 Ａ立刻就複誦了一次。 這一個多月，Ａ的生活適應在坎坷中前進。 我們一起往前走吧！ #特殊需求 #星球雜事

       開學後的諸事繁雜，忙著處理了新學校三個年級共 21 位學生的考試評量調整，才發現這十年來我嘗試過的調整，應該可以整理出來，給大家做考評調整的參考。     先來說說最普遍的報讀服務吧。     我們通常針對識字困難的學生，提供考試報讀服務，但很多時候會出現這種狀況：辛苦幫學生做了報讀，學生的成績又沒有進步，考試的時候又一副死樣子不肯聽，到底堅持給學生這個服務為什麼？     先說結論吧，我認為：報讀服務是針對學生的特殊需求 — 識字困難，讓他們越過識字這個困難去練習閱讀，所以特教老師不是只有提供服務，最主要的角色是「訓練他們藉由報讀去練習閱讀策略 ( 含答題策略 ) 」。考試服務不是藥，不會一次就見效，評估報讀成效也不是從成績來評估，而是由學生「練習策略」的結果來評估。     所以，每一次的段考我不只是監考，還會觀察學生使用報讀的答題狀況：他是用猜的，還是認真聽的；有沒有刪去選項、劃出重點句 …… 等等。如果學生不聽，問看看原因是什麼。老師可以用懇切、接納的態度問，讓學生理解「報讀」是一個工具，是因為你需要這個工具練習，我才提供這個服務。經過這樣的討論，調整學生的心態後，不管是持續這個服務，或是放棄這個服務，學生的應答狀況都會好很多。   ◆ 如何決定學生的需求     要判斷學生申請的需求，我會從以下的向度來評估： 1.       識字正確率（識字量）：可以用師大特教中心的國字測驗 (A39) ，或李俊仁老師提供的測驗方法 ( 請見 大腦與學習實驗室 ) 。通常識字量低於 2200 字以下，我會考慮提供報讀試看看。但因為識字量的點估計誤差很大，所以會併其他向度考慮。 2.       識字流暢度：嚴重識字困難的學生，通常流暢度也會很差。但也會有部分的學生，識字量在 2000-2600 字之間，很難決定是否要給予報讀。這時候我就會考慮流暢度。如果學生一分鐘朗讀正確字數低於 120 字 ( 這已經低於小一學生的朗讀速度 )...

我沒想到我要說服這個…… 先說，我覺得我的夥伴人不錯，是個苦幹實幹的人（而且理解沒有困難，是個正常人，這個很重要）。 開學迄今，我做了二十個學生以上的學習能力評估，這兩天寫了所有人的報告，是要彙整起來，幫孩子爭取特殊考場（對，這裡沒有特殊考場，連報讀服務都沒有）。 所有的孩子中，有二個智能障礙的女孩，蠻乖的，是姐妹，識字量不到800，是肉眼看就覺得該給報讀，但礙於障礙類別以往都不給的。 後來我測出來二個學障男孩，國九，一個識字量800，一個識字量1700，都很皮，我也覺得該給報讀。 昨天彙整好資料後，跟夥伴討論報讀服務。 夥伴說：這兩個男生，學習動機很低，上課也根本沒有在讀書，給了報讀，他們的成績也不會有任何改變。 我說：嗯，我沒有要他們成績改變啊。其實給報讀，接著就是要求他們盡力聽，改善聽知覺和聽理解。我要的，只是他們盡力去做。（然後我舉了以前輔導阿豪的例子，以及阿豪九年級的聽理解和聽知覺進步了多少） 一陣討論後，夥伴讓步，我們處理好了特殊考場的名單。 後來，我才想到哪裡怪怪的。 如果是以成績來看，姐妹花更不該給報讀，因為受限於認知能力缺損，姐妹花更不可能改善成績。 我覺得夥伴是個很實際的人（覺得二個皮蛋不可能配合）。我實在沒有想過有一天我會需要說服特教老師，提供學障生報讀，但我在這裡的工作終歸往前邁了一步。

今天上數學課，學生還是很輕鬆，一點都沒有明天要會考的緊張感。 阿豪突然感慨發言：「沒想到三年這麼快就過了。」 然後他和另外兩個皮蛋就你一言我一語的聊起，這三年的種種。老師覺得他有一種“沒想到我竟然可以撐到畢業”的感觸。 他跟罐頭說：「你不知道，我那時候國一超慘的，一直被她虐待。」阿豪指著我。 翔仔也說：「對，我當初怎麼會想進潛開？一進來就被逼著學習。我以為進來以後可以輕鬆的，沒想到根本不是。」 「我也覺得三年過得很快。我還記得你姐姐畢業那時候，我問她『聽說妳弟要進國中了，他的狀況如何？』她說『他很嚴重，連國字都認不出來。』」想起阿豪的姐姐，我笑了。「沒有我們這些老師一直要求你，你怎麼會進步呢？」 算數學算到一半，我感觸很深的跟翔仔說：「拜託，你要感謝我好嗎？你現在數學還可以，都是因為我每天嚴格要求來的好嗎？你國二剛進來的時候，連解一元一次方程式都有問題耶！」 「欸，是喔？」 「我那時候的數學有這麼慘喔？」 「那阿承呢？他的數學經過你的要求有進步嗎？」 「欸，他的數學沒救了。」我立刻回應。 一陣哄堂大笑。 「但他的死穴就是數學啊。就像我沒辦法要求罐頭和翔仔的注意力，也得降低對阿豪識字的要求。你們這些時間，比起剛進來進步很多了。」 #畢業快到了 #學生和老師感觸都很多

2020/12/31最後一堂課-畫的哀傷 週二第一堂課，讓學生分段自行閱讀，圈出生難詞，彼此分享用詞彙策略猜測意義。然後解析岡本、志村、作者（其實這篇是第一人稱，所以岡本就是作者，但學障孩子們通常會認為是三個不同的人，所以得先討論故事中人物）的關係，並引導學生發表想法且用文本意義來佐證。 接著週三我出門開會，同事幫我代課，用6W法分析故事發生的時間，也解析課文中的兩個事件--學生畫展和河邊的寫生，分析主角的行動、衝突、結果。 同事說，學生們很妙，竟然找出這個故事並不是發生在中學時期，其證據是：文章後面有寫，岡本到城裡念中學，而志村輟學。表示這件事（故事主軸）並不是中學時期發生的。 週四，我們接著把第二個事件的行動--衝突討論出來。 學生知道，岡本的“行動”是去買粉彩筆，衝到河邊要畫圖，卻發現志村早就在河邊畫畫了。他原先要畫風景，最後決定要畫志村。 然後我問三個學生：為什麼岡本要去買粉彩筆？ 學生很快答出：因為他嫉妒志村，想要開始學粉彩畫。 接著我再問：那麼為什麼他選擇要畫志村呢？他明明可以畫山、畫水、畫天空啊？ A生說：因為志村已經在畫風景和水車了，他不想跟志村一樣，這樣子會比不過他。 B生說：因為學生畫展時，志村畫的是哥倫布肖像畫，岡本想要跟志村比，只能畫肖像。 C生說：因為眼前的風景很美，志村的表情很寧靜，他才想畫志村（她舉出課文內描述風景的段落）。 我蠻喜歡這三個答案的，各自都有各自的推論和看法，彼此又都不衝突。孩子們抓到了岡本想跟志村互別苗頭的微妙情緒，也看到了那個午後河邊的美景。 蠻好的共學經驗。

  九年級複習考，特殊考場非常安靜。 去年因為識字障礙學生阿豪，我開始提供複習考的考場服務，很辛苦的堅持了四次複習考，導師、科任老師一起要求，換來他到會考前都沒有放棄的態度，考了1B4C。 我在會考特殊考場看到一個腦麻學生，很辛苦的走路，想趁機教育一下阿豪：「你看看你的身體還很健康，應該惜福。」 他回我：「不然我跟他換啊！誰要識字障礙啊？送他。」 想想也是，腦性麻痺那麼明顯，很多人都能體諒。 但學習障礙不管是什麼類別，都是隱形的。 老師們很容易標準太高，對學生造成壓力；或是標準太低，讓學生打混過日子。 特教老師存在的重要關鍵，就是讓老師們清楚知道孩子的侷限和潛能，再去要求他們。 希望這一屆的學生，抗壓性高一點，可以堅持到底啊！

109國中教育會考 一、 考了半天後，中午同事帶了便當過來，我們去口語作答小孩的教室吃午餐(因為他一個人一整間教室)。 阿宏和阿恩笑說：挖塞，你的教室好空曠，好好。我們那間都20個人左右。 阿豪說：拜託，兩個老師都看著我考，壓力有多大你知道嗎？我第一場考試寫完就趴下去睡，一個老師就過來站在我旁邊，跟我說「你可以考慮提早交卷喔」。 二、 我同事帶來的是雞腿便當，我們邊吃邊聊天的時候，阿宏突然講出：吃暈吃素。 我同事立刻詢問：你是想講吃葷吃素吧？那個字念葷。 學生說：暈跟葷，有差嗎？不是差不多嗎？ 我和同事異口同聲說：不。差很多。 我跟同事說：這讓我想起阿豪的姐姐平常很幹練，看不出她是學障，但到國三也是寫錯一個字，她導師傳給我笑一笑，結論是"她果真是學障阿"!! 阿宏的暈和葷也是"他果真是學障阿"的證明。 三、 阿宏和阿豪的導師，這學期因病請長假。從上一個禮拜開始，他們就一直跟我碎念，非常想念導師、她到底什麼時候會回來？ 他們很認真跟我和同事說：她再不回來，我們班快瘋了。 所以我中午拍了張照片，傳給導師。順便跟導師說：阿豪要我跟妳講，嘎林北鄧來。 導師大笑回應：跟他說，他考5B我就回去。 阿豪摸摸鼻子：謀口寧。5C我可以啦。

109國中教育會考第一天 今天一早，七點就從學校出發，七點半就到達特殊考場。帶學生找到考場後，在跟學生閒聊。 阿豪問說：考完以後，我要填志願，怎麼填啊？第一志願填某高工汽修科，這樣就好了嗎？ 這傢伙是我從八年級盧到九年級，原本是不升學直接就業的傢伙，直到一個禮拜前才轉念要去念這間高工的夜校。 考完第一場社會後，在中庭碰面。我又隨口問他：報讀器OK嗎？報讀檔會不會太快，聽不懂？ (我們平常做報讀檔的軟體其實發音比較含糊，會考的音檔比較清楚，但我們的感覺不等於小孩的感覺) 阿豪說：「它念好慢。然後它念A，頓一下才念選項，我不習慣。不是很想聽。」 我跟三個小孩打賭，翔仔平常複習考考1B，阿宏和阿豪都是5C。所以我跟他們約定，翔仔考2B，阿宏考1B，阿豪任一科答對15題以上，我就請他們喝飲料。如果沒有做到，他們就要煮飲料給我喝… 每一科考完，我就會問他們有信心嗎？考得如何呢？ 考完國文的時候，阿宏臉垮得很慘，說自己一定是C。我問阿豪，阿豪在胸前交握雙手，意味深長的笑著：「不好說。」 沒多久，他補充：「我說不好說，就是我有認真聽報讀，但不確定對不對的意思。」 那一瞬間我很感動。九年級四次複習考，我不希望阿豪全部用猜的，但沒有報讀他肯定不行。所以從九上第一次複習考開始，我就讓他來教室報讀，這樣等於兩天的複習考，只有我一個人監考加上阿豪的口語作答，非常累堅持了四次，他還是考5C，以成果來看，任何人都會覺得這是很傻的堅持。 但，我的堅持，讓他直到會考這一天，都不‧放‧棄。 老師很傻。再多的辛苦，在這一刻，就都值得了。 雖然這傢伙的口語作答寫不到三百字，很讓人想捶他就是了。

今天上數學課，女孩比較晚進教室，進來的時候情緒是氣憤又崩潰，雙眼都是紅的。剛好我要回辦公室拿筆，我拉住她，把她帶進辦公室，讓她坐在我的位置上。交代她情緒比較好了，再進教室。 然後我就回班上改昨天的回家作業，因為九年級剛段考+複習考完，學生也各自在忙升學申請，班上氣氛很輕鬆，寫作業的寫作業，聊天的聊天。也有學生知道女孩剛剛進來的時候是哭的，所以沒人追問和提起女孩。 過了五分鐘左右，女孩才走進教室，大家都心知肚明，但也一派自然的忽略女孩的紅眼… 突然，在電腦前借用小算盤計算數學作業的亞斯小朋友，抬頭看到女孩就指著女孩大喊：「吼！妳遲到…」 瞬間，一陣爆笑。 ADD小孩笑到停不下來，對著亞斯小孩說：「我真是太欣賞你了，你活在自己的世界裡，很好。」 其他小孩說：「他是什麼？亞斯嗎？我覺得亞斯比啞巴還棒，完全是自己一個世界，好強。」 「讀了三年，我第一次這麼欣賞亞斯。」 「我想當亞斯。」 「當亞斯真的不錯。」

越做越成熟的良馬對，包含結構對照、下概念詞，自己覺得蠻好的。 先梳理文意，讓學生懂得文章內容後，課程設計如下（抽離課2堂）： 1.先讓學生分類那些句子指的是良馬，那些句子指的是劣馬。 2.將分類好的句子，找出兩類對照（學生都需要一些協助。老師可以先找日啗芻豆數斗，問學生跟它對應的句子是哪一句，逐一操作學生就可以一一找出對應句）。 3.分類好兩類的句子後，引導學生思考，該怎麼下概念詞（學生會說：吃飯、飲食、選擇食物的態度、體力、體能、表現） 4.接著讓學生找課文中，岳飛對此類別下了什麼結論（受大而不苟取…），完成整課概念圖。 5.回到議論文模組，討論岳飛用的論據（學生很輕易就回答了），論證方式（需要老師引導），論點（老師需引導出論點，因為岳飛沒有明說，為什麼？他可以明說嗎？他沒明說，但皇帝知道嗎？） 6.對照到岳飛當時的環境，他用良馬劣馬比喻人才和政治環境。但我們現在來看這篇文章，哪些工作上的表現，是岳飛所謂的人才？（可以討論：薪水、做事情的態度）

上一次去臺北市工作坊，老師分享的聲旁字拼拼湊湊，我改成部件字拼拼湊湊。 規則用大老二牌卡的規則。 1.先讓學生把平常練習的字卡依照部件分組，抄寫在提示卡下方。 2.平均分牌後開始玩。 學生回饋： 1.字卡的字在中間，整理牌面不容易。 2.牌卡沒有起始點，所以我要想一個起始的辦法。 更正一下剛剛同事糾正我的：4+1是鐵支，3+2是葫蘆。我們剛剛玩的時候，發現3張不好出。所以下一次我會改規則，加入3+2的牌型。 我們也討論了，這個可以用在段考的生字複習（配合習作的部件字練習）。

   這學期擔任資源班導師，跟其他特教老師商量，想推動閱讀活動。討論結果，我們準備在午休召集所有資源班的學生，辦一個閱讀分享會。每一個國文班可以在班內先辦，但無論如何都得派出一組人馬參加閱讀分享會。     我九年級的學生無法討論出分享人，所以決定猜拳。經過一陣勝負廝殺後，決定是阿豪參加，他當然非常不開心，一直要推給A生或B生。A生需要去學校處室工讀，B生態度曖昧（可代替可不代替）而且無償，我一直勸B生要開出一些代價，例如當三天值日生、幫忙做打掃工作…都好。但B生還是覺得他不需要代價，最終在一陣混亂討論之中，B生喊：我決定了，我不要代替他。阿豪當然非常生氣，悶了半節課有，我跟他約隔天晤談。       晤談的時候他心情算是很平靜，我先問他：如果我提供橋樑書給你（字數很少，且附上注音），先陪你練上臺的講稿，這樣子好嗎？ 他搖頭說他不要。 我再問：為什麼呢？他說他覺得很難，而且重點是他不想做。 我說：我可以理解，就像是如果有人派我去參加100公尺跑步，雖然我可以做，但我就是不想一樣。 我問阿豪要怎麼辦？ 他悶悶說：都是妳啦！原本B就要上去了，妳一直叫他不要上去。 我說：我不是要B拒絕你，而是要B開出一些代價。因為你跟同學相處，常常都是同學幫你、讓你，這樣不對啊。 他嘴硬：B才剛來，我又沒有被他幫過。 我說：但我看你跟C相處了一整學年，常常你拗他買東西、或者拗他讓你吃他買的吐司…你跟我相處，或是跟同學相處，常常都是這個模式啊。 他不好意思笑了說：因為我都用盧的。 我笑了：對啊！你知道你都用盧的，小時候用這一招，因為你可愛還可以過關。但你慢慢長大了，以後進社會不能再用盧的。這學期我想要你們學會的是彼此說服，講道理。 我們約好週一來跟B討論，我請阿豪想一想他願意付出的代價，可以吸引B代替他出馬的代價。