中文屬於意符（logographic）文字系統，每個中文字具有獨立的字形、字音、字義（王瓊珠，2010）。胡永崇（2003）整理出四項漢字特徵：形、音、義、序。胡永崇提出在字義方面，有部分漢字單獨使用沒有意義，而在字序方面，若改變漢字字序，意義和詞性會產生變化，如唱歌和歌唱。
在國外針對詞彙相關的研究中，Carlisle（1995）提出詞素覺識（morphological
awareness）是個體有意識察覺語詞內在基本結構關係，並操弄語詞結構和規則之能力，並將詞素（morpheme）定義為語言最小意義單位，包含基本字（base words）、詞首和詞尾等。目前針對詞素覺識的相關研究不多，但近年來有學者開始探討詞素覺識和閱讀之間的關係，並認為詞素覺識不但是重要的語言發展能力，更是重要的閱讀能力（Carlisle，1995；Kirby,
Deacon, Bowers, Izenberg , Wade-Woolley, & Parrila,2012）。
因為中文的語言特性，有許多學者相信詞素覺識在中文閱讀中扮演非常重要的角色，中、港、臺三地皆有學者以詞素覺識為研究主題，但各研究所指稱的詞素覺識並不相同（王宣惠、洪儷瑜、辜玉旻，2012）。柯華葳（2010）將詞素覺識定義為「學習者對詞彙的概念」，並將詞素覺識分為三個概念，包含詞素關係覺識、詞素詞性覺識、和詞素合成覺識。詞素關係覺識是察覺到詞彙中字的位置改變，詞彙意義便不同。詞素詞性覺識是辨識因字的位置改變，造成詞中相同兩字的詞性有所不同。詞素合成覺識是指讀者將不同詞素組合成為一個新詞彙。
教學活動
104學年度，我開始讓學障生練習判別詞性，發現學障學生的詞性概念極弱。國一的學生連名詞、動詞都會找錯、誤判。因為沒料到學生的學習表現是這樣，所以我開始去國語日報找三、四年級的學生投稿作品（要控制文章長度和難字不要太多），每週讓他們在攜手課程閱讀一篇後，找出名詞、動詞、形容詞來。
剛開始實施時，學生還需要老師提示，或者是學生還會找錯，把動詞誤以為是名詞，或是把名詞誤以為是動詞。實施約一個月以後，開始把每次找的詞加深加廣，例如7個名詞變成15個；原本只要找名詞和動詞，接著加入形容詞、成語；請學生挑3個詞彙來造句子.....等。
這些活動主要是讓學生可以習慣閱讀文章，且能獨力完成老師指定的工作，有點難度卻不會超出他們能力太多。
104學年度下學期，開始把拆解詞彙（析詞釋義）帶入國文課程中，讓學生比較容易背國中的詞語解釋。
接著，105年度開始，在討論文意前，我開始測驗學生是否懂得詞義和詞性。
例如今天做的一個簡單活動：「與宋元思書」是國中三上的經典文本，我把課名寫在黑板上，請學生開始斷詞。
學生已經很習慣我考斷詞，開始七嘴八舌發表意見：「與宋、元思書」「與宋元、思書」「與、宋元、思書」等等。等到我請他們把課本的題解念了一次「作者寫給好友宋元思的信件」，他們才斷出正確的答案「與、宋元思、書」，這時學生才將意義和題目拼湊起來。
接著我又問：這個題目裡，那個字是動詞？什麼意義？那個字是名詞？什麼意義？學生的判斷就會快且正確很多。
在國外針對詞彙相關的研究中，Carlisle（1995）提出詞素覺識（morphological
awareness）是個體有意識察覺語詞內在基本結構關係，並操弄語詞結構和規則之能力，並將詞素（morpheme）定義為語言最小意義單位，包含基本字（base words）、詞首和詞尾等。目前針對詞素覺識的相關研究不多，但近年來有學者開始探討詞素覺識和閱讀之間的關係，並認為詞素覺識不但是重要的語言發展能力，更是重要的閱讀能力（Carlisle，1995；Kirby,
Deacon, Bowers, Izenberg , Wade-Woolley, & Parrila,2012）。
因為中文的語言特性，有許多學者相信詞素覺識在中文閱讀中扮演非常重要的角色，中、港、臺三地皆有學者以詞素覺識為研究主題，但各研究所指稱的詞素覺識並不相同（王宣惠、洪儷瑜、辜玉旻，2012）。柯華葳（2010）將詞素覺識定義為「學習者對詞彙的概念」，並將詞素覺識分為三個概念，包含詞素關係覺識、詞素詞性覺識、和詞素合成覺識。詞素關係覺識是察覺到詞彙中字的位置改變，詞彙意義便不同。詞素詞性覺識是辨識因字的位置改變，造成詞中相同兩字的詞性有所不同。詞素合成覺識是指讀者將不同詞素組合成為一個新詞彙。
教學活動
104學年度，我開始讓學障生練習判別詞性，發現學障學生的詞性概念極弱。國一的學生連名詞、動詞都會找錯、誤判。因為沒料到學生的學習表現是這樣，所以我開始去國語日報找三、四年級的學生投稿作品（要控制文章長度和難字不要太多），每週讓他們在攜手課程閱讀一篇後，找出名詞、動詞、形容詞來。
剛開始實施時，學生還需要老師提示，或者是學生還會找錯，把動詞誤以為是名詞，或是把名詞誤以為是動詞。實施約一個月以後，開始把每次找的詞加深加廣，例如7個名詞變成15個；原本只要找名詞和動詞，接著加入形容詞、成語；請學生挑3個詞彙來造句子.....等。
這些活動主要是讓學生可以習慣閱讀文章，且能獨力完成老師指定的工作，有點難度卻不會超出他們能力太多。
104學年度下學期，開始把拆解詞彙（析詞釋義）帶入國文課程中，讓學生比較容易背國中的詞語解釋。
接著，105年度開始，在討論文意前，我開始測驗學生是否懂得詞義和詞性。
例如今天做的一個簡單活動：「與宋元思書」是國中三上的經典文本，我把課名寫在黑板上，請學生開始斷詞。
學生已經很習慣我考斷詞，開始七嘴八舌發表意見：「與宋、元思書」「與宋元、思書」「與、宋元、思書」等等。等到我請他們把課本的題解念了一次「作者寫給好友宋元思的信件」，他們才斷出正確的答案「與、宋元思、書」，這時學生才將意義和題目拼湊起來。
接著我又問：這個題目裡，那個字是動詞？什麼意義？那個字是名詞？什麼意義？學生的判斷就會快且正確很多。
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